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FAPESP - Mogi

Introdução

1.1 – Distúrbio de Aprendizagem

Distúrbios da Atenção, Hiperatividade, Dislexia e Discalculia são problemas que atingem cerca de 6% ou mais da população infantil em idade escolar (Ansari and Karmiloff-Smith, 2002; Blondis, 1996; Hynd, Hooper and Takahashi, 1998; Lindsay, 1996; Ramus, 2003; Shapiro, 1996; Temple, 2002; Voeller, 1998) e estão entre as principais causas de retenção escolar (Ansari and Karmiloff-Smith, 2002; Lindsay, 1996; McCracken, 1998; Shuresh and Sebastian, 2000).

Resumidamente, uma criança sem rebaixamento intelectual é caracterizada como portadora de:

a) Distúrbios de Atenção e Hiperatividade: quando apresenta sinais de

1) Desatenção: dificuldade de manter a atenção em tarefas ou jogos; parece não ouvir o que se fala; dificuldade em organizar tarefas ou atividades; perde coisas; se distrai com qualquer estímulo, etc.;
2) Hiperatividade: freqüentemente deixa a classe; está sempre mexendo com os colegas; corre e sobe em arvores, móveis, etc.; fala muito, etc;
3) Impulsividade: interrompe as atividade de outros; não espera a vez; crises de agressividade, etc.

b) Dislexia: quando começa a apresentar dificuldades para reconhecer letras ou ler e escrever, embora tenha uma inteligência não comprometida, isto é, um QI normal;

c) Discalculia: quando a criança apresenta dificuldades para reconhecer quantidades ou números e/ou realizar os cálculos aritméticos.

A criança pode apresentar os quatro tipos de distúrbios em conjunto ou qualquer combinação entre eles.

Todos esses distúrbios tem uma origem em uma disfunção cerebral que pode ter múltiplas origens e muitas vezes mostram uma tendência hereditária. Desde os primeiros achados relatados por Galaburda et al, 1985, tem-se associados esses distúrbios a lesões difusas corticais e/ou lesões mais específicas de áreas temporo-parietais no caso da dislexia e discalculia (e.g., Ansari and Karmilff-Smith, 2002; Lindsay, 1996; Ramus, 2003; Temple, 2002). Os distúrbios de atenção e hiperatividade parecem estar associados a uma alteração do sistema dopaminérgico, que está envolvido com os mecanismos de atenção e parecem envolver uma disfunção do lobo frontal (Blondis, 1996; Voeller, 1998).

Alterações do eletroencefalograma (EEG) parecem estar associadas a esses distúrbios. Assim, Harmony et al (1996) propôs que um aumento da atividade delta no EEG ocorreria naquelas tarefas que exigem uma maior atenção aos processamentos internos, ou aquilo que chamaram de “concentração interna”. Rocha e colaboradores (2003c e 2004) descreveram alterações da atividade delta em crianças portadoras de dislexia e discalculia. Klimesch (1999), por sua vez, propôs que um fásico do componente theta do EEG estaria associado ao funcionamento da memória de trabalho. Mais recentemente, Klimesh e colaboradores (2001) mostraram uma atividade fásica delta reduzida em áreas occiptais, mas não em frontais, quando crianças disléxicas foram comparadas com crianças normais.

O conhecimento obtido pelas neurosciências sobre os processos cognitivos humanos tem sido utilizado por vários pesquisadores para gerar novas propostas sobre o ensinar. Por exemplo, Bransford, Brown and Cocking, 2003 publicaram o livro How People Learn, para a National Research Council (disponível no site http://books.nap.edu/openbook/0309070368/html/index.html), propondo que o conhecimento da fisiologia cerebral é fundamental para o sucesso do planejamento da educação. Ressaltam que sem um conhecimento real da funcionalidade cognitiva do aluno, o professor corre grandes riscos de mal planejar seu trabalho e dificultar, grandemente, o aprendizado da criança. Dentro desta visão, torna-se fundamental uma melhor avaliação da criança com distúrbios de aprendizagem, para que o professor possa empregar as melhores estratégias para facilitar seu progresso na escola.

Nessa mesma linha, Schaffner and Buswell (1999) ressaltam que é necessário desenvolver uma assistência técnica organizada, contínua e adequada para que o processo de inclusão possa ser bem implementado em qualquer escola. Da mesma maneira, Perrenoud (2002) discute que a reflexão do professor sobre o trabalho com as crianças portadoras de deficiências ou distúrbios de aprendizagem passa por uma prática que o leva a identificar as necessidades de cada criança. Para isso, o professor deve utilizar uma abordagem muito semelhante ao médico e engenheiro, na qual primeiro identifica cada um dos problemas enfrentados pela criança; depois utiliza essas informações para caracterizar sua deficiência ou distúrbios e finalmente, usa esse conhecimento para planificar seu trabalho. Esse conhecimento amplo sobre o aluno incluído é fundamental para o planejamento dos currículos inclusivos (Jorgensen, 1999; Stainback e Stainback, 1999).

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